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Departamento Gestión de Conocimiento, Monitoreo y Prospección
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MED: Modelo de formación continua para profesores de matemática, basada en la experiencia
| Indexado |
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| DOI | |||||
| Año | 2016 | ||||
| Tipo | revisión artículo |
Citas Totales
Autores Afiliación Chile
Instituciones Chile
% Participación
Internacional
Autores
Afiliación Extranjera
Instituciones
Extranjeras
Abstract
Este artículo presenta un modelo de formación continua para el profesor que enseña matemática, que hemos llamado "Mejoramiento de la Experiencia Docente" MED, el cual ha demostrado ser exitoso para producir apropiación de un Conocimiento Pedagógico del Contenido. De las diversas experiencias de formación continua a profesores que hemos desarrollado, nos focalizaremos en una sobre gestión de la argumentación en el aula de matemáticas para describir las etapas, principios y características del modelo MED, destacando el uso de una progresión articulada de estudio de casos, donde la elicitación de ideas de los profesores en contextos donde la práctica es el foco central para analizar y modificar la experiencia docente, lo cual permite superar los elementos de un proceso de formación continua tradicional. El modelo MED es transferible para que pueda ser utilizado por otros formadores.
| Ord. | Autor | Género | Institución - País |
|---|---|---|---|
| Solar, Horacio | Hombre |
Pontificia Universidad Católica de Chile - Chile
|
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| Ortiz, Andres | Hombre |
Universidad Católica de la Santísima Concepción - Chile
|
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| Ulloa, Rodrigo | Hombre |
Universidad Católica de la Santísima Concepción - Chile
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| Fuente |
|---|
| FONDECYT |
| Center for Plant Conservation |
| Conocimiento Matemático para la Enseñanza |
| Agradecimiento |
|---|
| Las experiencias de formación continua que hemos desarrollado por medio del MED han mostrado que los docentes se apropian del Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC): desarrollo de las competencias matemáticas, la incorporación del álgebra temprana (Early algebra) en los primeros niveles del básica, la argumentación en el aula de matemática, entre otros. En el primer proyecto, del que emergió el MED, obtuvimos como conclusión que los cambios en el profesor no solo requieren de un CPC acorde a las necesidades del docente sino una metodología para que el docente se apropie de dicho CPC (Solar et al., 2012). Actualmente, consideramos que el valor del modelo de formación es crucial en los proceso de cambio. Es habitual pensar que la efectividad de un modelo de formación de profesores pasa más por los CPC en juego que por la forma de trabajar con los profesores. Nosotros consideramos que los temas pueden variar en función de las necesidades del profesor o sistema. Más aún, el modelo MED puede ser aplicado después de un diagnós-tico al establecimiento educacional y, a partir de los resultados, decidir cuáles pueden ser los temas de formación pertinente. En esta misma lógica, incluso no sería necesario tener un CPC predominante en el proceso de formación, sino que pueden ser temas puntuales como, por ejemplo, la gestión del error o la elicitación de ideas de los estudiantes, en que se pueden utilizar videos de otros profesores en que se vean estas prácticas para que luego los mismos docentes se aproximen a dichas gestiones de clases con intervenciones puntuales donde discutan sus experiencias para luego planificar y evaluar. |
| Los análisis de las sesiones del seminario permitieron identificar seis características que tienen la connotación de ser centrales para el modelo MED, las cuales son: (a) Conoci-miento del grupo de profesores; (b) Estudio del conocimiento pedagógico del contenido (CPC); (c) Problematizar la práctica como medio para desarrollar el CPC; (d) Elicitar ideas de los profesores; (e) Implementar y evaluar propuestas de enseñanza; (f) Secuencia progresiva y articulada de temas y casos. A continuación se describen cada una de las características por medio de ejemplos en diferentes sesiones del seminario: |
| Los modelos de formación que hemos analizado, por lo general, tienen etapas y principios que los conforman, pero no es usual encontrar un conjunto de características que describan en detalle cómo funciona el modelo en un proceso de formación. En el caso del MED, de las seis características que hemos descrito, consideramos que la práctica como medio para desarrollar el CPC, elicitar las ideas de los profesores, y una secuencia progresiva y articulada de temas y casos, son características diferenciadores con otros modelos de formación continua, en donde no promueven que el profesor exponga sus ideas como parte del proceso de apropiación de un CPC, más bien se espera que reaccionen ante un CPC dado. Es común encontrarse con experiencias de asesoramiento en que el formador observa la clase de un profesor y retroalimenta al docente en base a una pauta de evaluación con criterios preestablecidos, indicando los elementos observados y no observados en la clase. Consideramos que este tipo de retroalimentación no produce cambios en los profesores. En nuestro modelo MED, la retroalimentación se hace en el seminario a través del análisis de un episodio de clase en que mediante la problematización y la gestión del formador, se promueve que el profesor reconozca los elementos de su práctica, elicitando así sus ideas (opiniones, decisiones, etc.) y luego contrastándolas con la evidencia. El hecho que ese análisis sea grupal permite que por lo general la evaluación de la clase realizada previamente por el formador, sea similar a la obtenida por el grupo de profesores en el seminario. Con ello hemos evidenciado que el docente realmente se apropia de las acciones que dieron resultado y toma conciencia de las acciones que no contribuyen a gestionar la clase según el propósito establecido. |
| Las experiencias de formación continua que hemos desarrollado por medio del MED han mostrado que los docentes se apropian del Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC): desarrollo de las competencias matemáticas, la incorporación del álgebra temprana (Early algebra) en los primeros niveles del básica, la argumentación en el aula de matemática, entre otros. En el primer proyecto, del que emergió el MED, obtuvimos como conclusión que los cambios en el profesor no solo requieren de un CPC acorde a las necesidades del docente sino una metodología para que el docente se apropie de dicho CPC (Solar et al., 2012). Actualmente, consideramos que el valor del modelo de formación es crucial en los proceso de cambio. Es habitual pensar que la efectividad de un modelo de formación de profesores pasa más por los CPC en juego que por la forma de trabajar con los profesores. Nosotros consideramos que los temas pueden variar en función de las necesidades del profesor o sistema. Más aún, el modelo MED puede ser aplicado después de un diagnós-tico al establecimiento educacional y, a partir de los resultados, decidir cuáles pueden ser los temas de formación pertinente. En esta misma lógica, incluso no sería necesario tener un CPC predominante en el proceso de formación, sino que pueden ser temas puntuales como, por ejemplo, la gestión del error o la elicitación de ideas de los estudiantes, en que se pueden utilizar videos de otros profesores en que se vean estas prácticas para que luego los mismos docentes se aproximen a dichas gestiones de clases con intervenciones puntuales donde discutan sus experiencias para luego planificar y evaluar. |
