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Diálogo Andino Revista De Historia, Geografía Y Cultura Andina	0719-2681

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Diálogo Andino Revista De Historia, Geografía Y Cultura Andina

0719-2681

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Geography
Anthropology
History

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Applied Social Sciences
Human Sciences

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Publicaciones WoS (Ediciones: ISSHP, ISTP, AHCI, SSCI, SCI), Scopus, SciELO Chile.

Ord.	Autor	Género	Institución - País
	Henríquez Vásquez, Rodrigo	Hombre	Pontificia Universidad Católica de Chile - Chile
	Muñoz Salinas, Yerko	-	Pontificia Universidad Católica de Chile - Chile
1	HENRIQUEZ-VASQUEZ, RODRIGO FERNANDO	Hombre	Pontificia Universidad Católica de Chile - Chile
2	Salinas, Yerko Muñoz	-	Pontificia Universidad Católica de Chile - Chile

Ord.

Autor

Género

Institución - País

Henríquez Vásquez, Rodrigo

Hombre

Pontificia Universidad Católica de Chile - Chile

Muñoz Salinas, Yerko

Pontificia Universidad Católica de Chile - Chile

HENRIQUEZ-VASQUEZ, RODRIGO FERNANDO

Hombre

Pontificia Universidad Católica de Chile - Chile

Salinas, Yerko Muñoz

Pontificia Universidad Católica de Chile - Chile

Fuente
integra para Young & Leinhardt

Fuente

integra para Young & Leinhardt

Agradecimiento
específico y establecer relaciones conceptuales con otros textos de la época (Wineburg, 1991). Esta habilidad de los historiadores integra para Young & Leinhardt (1998) dos dimensiones del conocimiento disciplinar: el contenido del dominio y el conocimiento de los procesos retóricos de la disciplina. El acceso al conocimiento histórico se encuentra así mediado por el conocimiento que se tiene del lenguaje de la historia y su gramática. El aprendizaje del conocimiento disciplinar se lleva a cabo, como sostiene Halliday (2004), mediante textos orales y escritos elaborados con recursos lingüísticos particulares. El reconocimiento de estas dificultades ha propiciado algunos estudios en torno al proceso de adquisición de un lenguaje académico presente en la lectura y en la escritura de diferentes áreas disciplinares. Recientes estudios identifican que el discurso pedagógico de la Historia, así como el de otras disciplinas humanistas y socia-les, comparte la peculiaridad de tener un lenguaje especializado con características particulares, como la presencia de nominalizaciones. Estas participan en la construcción abstracta de los conceptos y se traducen en un empaquetamiento o “cosificación” de los procesos y del tiempo. Asimismo propician la tendencia a la objetivación y la “existencialización” de los eventos, junto con el tratamiento impersonal de las relaciones causales que tienden a realizarse al interior de las cláusulas (Coffin, 2006; Martin, 2002; Martin & Rose, 2008; Oteíza 2006, 2009, 2011 Oteíza & Pinuer, 2012, 2013; Schllepegrell, 2004). Estas cualidades del discurso histórico permiten interpretar y explicar en el texto histórico las relaciones entre agentes, eventos y procesos, estableciendo causas y consecuencias entre ellos (Coffin, 2006). b) Razonamiento histórico. En el contexto escolar se ha definido al razonamiento histórico como una actividad cognitiva que permite la organización de información sobre el pasado con el propósito de describir, comparar, o explicar fenómenos históricos (van Boxtel & van Drie, 2008). Para llevar a cabo dicho propósito resulta necesario realizar algunas tareas de aula, como realizar preguntas históricas, contextualizar la evidencia, hacer uso de conceptos sustantivos y metaconceptos de la disciplina histórica, además de sustentar sus afirmaciones en argumentos basados en la evidencia de las fuentes que dan información acerca del pasado. La calidad del razonamiento histórico de los estudiantes está influenciada por la naturaleza de la tarea, el tópico o tema, así como por el material histórico entregado (van Boxtel & van Drie, 2008). Por ello, un número relevante de las dificultades que experimentan los alumnos para comprender las preguntas históricas, los textos y las evidencias está vinculado con los problemas que estos padecen a la hora de “desempaquetar” o retraducir el conocimiento “empaquetado” por la acción del lenguaje académico y algunos de sus fenómenos propios, como las nominalizaciones. c) Escritura histórica. Estudios provenientes de la Lingüística Sistémico-Funcional (LSF) han aportado categorías para describir el lenguaje acadé-mico que utiliza la disciplina histórica en la escritura. Tal caracterización permite focalizar las tareas de aula para resolver las dificultades del aprendizaje histórico dadas por la distancia existente entre el saber de la experiencia cotidiana y el conocimiento académico de la disciplina (Halliday & Martin, 1993). Debido a que el lenguaje de las disciplinas científicas entraña una visión del mundo diferente respecto de la experiencia cotidiana, muchas de las problemáticas del aprendizaje que experimenta el neófito pueden enlazarse a dificultades de acceso al lenguaje abstracto construido sobre relaciones conceptuales al interior de la disciplina (Halliday & Martin, 1993; Halliday, 2004; Martin, 2011). La teoría de los géneros, desarrollada por la Escuela de Sidney, proporciona un conjunto de herramientas que permiten caracterizar el uso y los significados presentes en los textos. De esta forma, un género es entendido como un proceso social orientado a fines que presentan cierta estructura organizativa (Coffin, 2006; Martin & Rose, 2008; Martin, 2009). En el caso de la disciplina en estudio, los géneros históricos escolares han sido caracterizados (Coffin, 2006; Martin & Rose, 2008) a partir de diferentes registros que se intersectan en las interacciones del ecosistema de la escuela, a saber: textos producidos por estudiantes de educación básica y secundaria (Coffin, 2006), libros de textos de Historia (Oteiza, 2009; 2011; Altamirano, Godoy, Manghi, & Soto 2014) e interacciones de clase entre los diversos sujetos participantes (Manghi 2013; Manghi, Badillo & Villacura, 2014). La producción de textos históricos tiene particularidades que permiten agruparlos en a) géneros narrativos, en los que prima el tiempo del campo y, b) en géneros argumentativos, en los que prima el tiempo del texto (Coffin, 2006). Las principales características del primero consisten en relacionar eventos concretos y particulares, inscritos en una temporalidad lineal. En la enseñanza de la disciplina histórica, el género narrativo es uno de los más utilizados, porque contribuye a resumir eventos históricos, insertándolos en una secuencia temporal lineal (Martin & Rose, 2008; Coffin, 2006). En su contraste, los géneros argumentativos se diferencian de los narrativos porque incorporan relaciones causales en la secuencia temporal principal, es decir, en vez de unir solo temporalmente los hechos de manera consecutiva (uno tras otro), estos adquieren un papel agentivo que provoca o explica eventos subsecuentes (Coffin, 2006). En nuestra opinión, es a partir de la caracteriza-ción y la implementación racional de los “géneros históricos” que será posible adecuar las secuencias didácticas, las prácticas de lectura y las tareas de escritura a los propósitos curriculares y didácticos en cada uno de los contextos de implementación de la investigación.

Agradecimiento

específico y establecer relaciones conceptuales con otros textos de la época (Wineburg, 1991). Esta habilidad de los historiadores integra para Young & Leinhardt (1998) dos dimensiones del conocimiento disciplinar: el contenido del dominio y el conocimiento de los procesos retóricos de la disciplina. El acceso al conocimiento histórico se encuentra así mediado por el conocimiento que se tiene del lenguaje de la historia y su gramática. El aprendizaje del conocimiento disciplinar se lleva a cabo, como sostiene Halliday (2004), mediante textos orales y escritos elaborados con recursos lingüísticos particulares. El reconocimiento de estas dificultades ha propiciado algunos estudios en torno al proceso de adquisición de un lenguaje académico presente en la lectura y en la escritura de diferentes áreas disciplinares. Recientes estudios identifican que el discurso pedagógico de la Historia, así como el de otras disciplinas humanistas y socia-les, comparte la peculiaridad de tener un lenguaje especializado con características particulares, como la presencia de nominalizaciones. Estas participan en la construcción abstracta de los conceptos y se traducen en un empaquetamiento o “cosificación” de los procesos y del tiempo. Asimismo propician la tendencia a la objetivación y la “existencialización” de los eventos, junto con el tratamiento impersonal de las relaciones causales que tienden a realizarse al interior de las cláusulas (Coffin, 2006; Martin, 2002; Martin & Rose, 2008; Oteíza 2006, 2009, 2011 Oteíza & Pinuer, 2012, 2013; Schllepegrell, 2004). Estas cualidades del discurso histórico permiten interpretar y explicar en el texto histórico las relaciones entre agentes, eventos y procesos, estableciendo causas y consecuencias entre ellos (Coffin, 2006). b) Razonamiento histórico. En el contexto escolar se ha definido al razonamiento histórico como una actividad cognitiva que permite la organización de información sobre el pasado con el propósito de describir, comparar, o explicar fenómenos históricos (van Boxtel & van Drie, 2008). Para llevar a cabo dicho propósito resulta necesario realizar algunas tareas de aula, como realizar preguntas históricas, contextualizar la evidencia, hacer uso de conceptos sustantivos y metaconceptos de la disciplina histórica, además de sustentar sus afirmaciones en argumentos basados en la evidencia de las fuentes que dan información acerca del pasado. La calidad del razonamiento histórico de los estudiantes está influenciada por la naturaleza de la tarea, el tópico o tema, así como por el material histórico entregado (van Boxtel & van Drie, 2008). Por ello, un número relevante de las dificultades que experimentan los alumnos para comprender las preguntas históricas, los textos y las evidencias está vinculado con los problemas que estos padecen a la hora de “desempaquetar” o retraducir el conocimiento “empaquetado” por la acción del lenguaje académico y algunos de sus fenómenos propios, como las nominalizaciones. c) Escritura histórica. Estudios provenientes de la Lingüística Sistémico-Funcional (LSF) han aportado categorías para describir el lenguaje acadé-mico que utiliza la disciplina histórica en la escritura. Tal caracterización permite focalizar las tareas de aula para resolver las dificultades del aprendizaje histórico dadas por la distancia existente entre el saber de la experiencia cotidiana y el conocimiento académico de la disciplina (Halliday & Martin, 1993). Debido a que el lenguaje de las disciplinas científicas entraña una visión del mundo diferente respecto de la experiencia cotidiana, muchas de las problemáticas del aprendizaje que experimenta el neófito pueden enlazarse a dificultades de acceso al lenguaje abstracto construido sobre relaciones conceptuales al interior de la disciplina (Halliday & Martin, 1993; Halliday, 2004; Martin, 2011). La teoría de los géneros, desarrollada por la Escuela de Sidney, proporciona un conjunto de herramientas que permiten caracterizar el uso y los significados presentes en los textos. De esta forma, un género es entendido como un proceso social orientado a fines que presentan cierta estructura organizativa (Coffin, 2006; Martin & Rose, 2008; Martin, 2009). En el caso de la disciplina en estudio, los géneros históricos escolares han sido caracterizados (Coffin, 2006; Martin & Rose, 2008) a partir de diferentes registros que se intersectan en las interacciones del ecosistema de la escuela, a saber: textos producidos por estudiantes de educación básica y secundaria (Coffin, 2006), libros de textos de Historia (Oteiza, 2009; 2011; Altamirano, Godoy, Manghi, & Soto 2014) e interacciones de clase entre los diversos sujetos participantes (Manghi 2013; Manghi, Badillo & Villacura, 2014). La producción de textos históricos tiene particularidades que permiten agruparlos en a) géneros narrativos, en los que prima el tiempo del campo y, b) en géneros argumentativos, en los que prima el tiempo del texto (Coffin, 2006). Las principales características del primero consisten en relacionar eventos concretos y particulares, inscritos en una temporalidad lineal. En la enseñanza de la disciplina histórica, el género narrativo es uno de los más utilizados, porque contribuye a resumir eventos históricos, insertándolos en una secuencia temporal lineal (Martin & Rose, 2008; Coffin, 2006). En su contraste, los géneros argumentativos se diferencian de los narrativos porque incorporan relaciones causales en la secuencia temporal principal, es decir, en vez de unir solo temporalmente los hechos de manera consecutiva (uno tras otro), estos adquieren un papel agentivo que provoca o explica eventos subsecuentes (Coffin, 2006). En nuestra opinión, es a partir de la caracteriza-ción y la implementación racional de los “géneros históricos” que será posible adecuar las secuencias didácticas, las prácticas de lectura y las tareas de escritura a los propósitos curriculares y didácticos en cada uno de los contextos de implementación de la investigación.

Abstract

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Agradecimientos

Departamento Gestión de Conocimiento, Monitoreo y Prospección